1. Ім'я.
2. Прізвище.
3. Зовнішній образ.
4. Особа.
5. Тіло.

У віці 7-11 років дитина починає розуміти, що він представляє собою якусь індивідуальність, яка, безумовно, піддається соціальним впливам.

Самосвідомість дитини інтенсивно розвивається, а його структура зміцнюється, наповнюючись новими ціннісними орієнтаціями. Звернемося до обговорення змін, які відбуваються з ланками самосвідомості в молодшому шкільному віці.

Ім'я.

При сприятливих умовах дитина дошкільного віку найчастіше любить своє ім'я, бо постійно чує доброзичливе до себе звернення.

Зі вступом до школи дитина тонко рефлексує на те, як реагують однокласники на його домашнє, дитяче ім'я. Якщо він вловлює іронію, насмішку, то тут же прагне змінити виникають дискомфортні ситуації, пов'язані з реакцією на його ім'я. Він просить домашніх називати його інакше, з чим, безумовно, слід рахуватися.

У той же час, якщо однолітки з приязню вимовляють ім'я дитини, він відчуває почуття глибокого задоволення ними і самим собою. Адже, як цілком справедливо писав Дж. Карнегі, для людини звук його імені є самим солодким і найважливішим звуком в людської мови.

Саме в школі, в процесі постійного спілкування з однолітками дитина починає цінувати доброзичливе ставлення до себе, яке виражається і в тому, як до нього звертаються. Свою приязнь дитина прагне виразити таким же чином - він вчиться привітним формам спілкування і поводження до іншого по імені. Ціннісні орієнтації на ім'я стають нормою життя.

В цей же час вступивши до школи, дитина повинна прийняти й інший тип звернення до себе - учитель, а потім і діти можуть називати його на прізвище.

Прізвище.

Прізвище є успадковувати сімейне (родове) найменування, прибавляемое в офіційній обстановці до особистого імені. Дитина, звикнувши до свого особистого імені, спочатку відчуває деяку напругу від того, що не чує звичного для нього способу звернення. Однак, спостерігаючи загальність звернення за прізвищем, особливо в устах учителя, приймає цю форму спілкування. Звичайно ж, для дитини завжди значимо, якщо разом з прізвищем називають і його ім'я.

Російські прізвища відображають історію соціальних відносин людей: одні прізвища звучать, а інші викликають реакцію глузування, зневаги. Ця реакція виникає в результаті вже сформованого у дитини чуття до мовних явищ. Деякі прізвища стають смішні для дитини просто тому, що збігаються з назвою професій, предметів, тварин: деякі прізвища походять від імен - оберіг, а такі імена зазвичай принизливі, спеціально применшують гідність; в деяких прізвищах звучить зневажливе поєднання звуків, вже чутне і освоєний дитиною в живому спілкуванні.

У дитячій шкільній культурі нерідко виникає фамільярно манера звертатися один до одного через принизливі форми: Петька, Ванька, Колька, Машка і т.д. Часто це стає певною дитячої культурою, нормою взаємодії, коли діти зовні перестають реагувати на нехтування гідності один одного. Вчителю слід і в цьому випадку звернути увагу на те, як поводяться діти один до одного. Припинення неприпустимих форм звертання один до одного органічно внутрішньої установці кожної дитини на ціннісне ставлення до себе і до свого імені. Тільки повноцінно звучить ім'я і приймається оточуючими як даність прізвище забезпечують дитині почуття власної гідності, впевненість в собі, дають можливість підтримувати його в домаганнях на визнання.

Зовнішній образ.

Виразні особливості особи і тілесна експресія мають велике значення для самосвідомості дитини до кінця дитинства. У цей період інтенсивно розвиваються міміка і пантоміма.

Особа.

В кінці дитячого віку обличчя дитини продовжує розвиватися конституційно. У 8-9 років межа, що розділяє голову спереду на верхню і нижню половини, проходить по лінії брів (в той час як у дорослих - по лінії зіниць). Але головне, обличчя помітно збагачується виразними мімічними діями і вмінням контролювати ці дії. Дитина може вже вільно виконувати симетричні і асиметричні активні експресії, здійснювати синхронні і асинхронні руху м'язів обличчя. Він із задоволенням висловлює різні експресивні стану, контролюючи мімічні м'язи брів, очей, щік, рота і т.п. Він легко управляє своїми губами: вивертає і відтягує донизу нижню губу, розтягує кути рота, піднімає їх догори, як в усмішці, і т.д. Він може насвистувати мелодію, підморгувати (виробляти ізольоване закривання правого і лівого ока).

Як і дошкільник, молодший школяр вправляється в гримасничанье. Дитина з цікавістю ставиться до своєї фізіономії, отримує задоволення від складної мімічної гри. При цьому він розуміє необхідність приборкання первинних емоцій.

До кінця дитинства обличчя дитини набуває комунікативну виразність того культурного оточення, в якому він розвивається. При різних варіантах міміки, успадкованих від найближчих предків, на обличчі з'являється специфічне вираз, відповідне тій культурному середовищі, до якої належить дитина. При цьому одні діти присвоюють ці вирази фізіономії шляхом одного лише наслідування (ідентифікації), інших на додаток до цього ще й вчать спеціально того, яким має бути особа "у вихованої людини".

Тіло.

Дитина в молодшому шкільному віці вже багато в чому досяг успіху в тілесному розвитку. У дітей у віці від 6 до 11-12 років зазвичай не спостерігається настільки очевидного бурхливого розвитку тілесних рухів і дій, як це відбувалося в перші шість років. Однак це тільки зовнішня видимість прихованої картини тілесного розвитку.

У психології виділяють проблему так званого рухового стилю- деяких складових частин і аспектів рівноваги рухових функцій. Так, руховий стиль демонструє рівновагу між швидкістю і точністю жесту. А. Валлон наполягав на тому, що рухова функція і особистість пов'язані між собою, тут він відшукував "витоки характеру".

Руховий стиль і пози відображають не тільки індивідуальні, але і культурні особливості-дитина привласнює динамічні рухи та статичні фіксовані пози через пряму ідентифікацію зі значущими дорослими (часто того ж статі).

Великого значення набуває руховий контроль, виражений в м'язовому тонусі, який може бути надто сильним емоції. Це дозволяє до певних меж регулювати зовнішні експресивні дії.

Особливе значення в цей період набуває диференціація дій. Уже в дошкільному віці в ході рухового розвитку у дитини відбуваються спеціалізація лівої і правої руки. Для дитини, що надійшов до школи, стає надзвичайно важливим остаточно визначитися зі спеціалізацією лівої і правої руки.

Вважається кращим, коли одна рука виконує нові людські види діяльності, вона інтегрує і автоматизує жестікуляціонной послідовність. Йдеться про одностороннє домінування, яке стосується не тільки до руки, а до всіх симетричним частинам тіла, наділеним автономної рухової функцією. Одностороннє домінування прогресивно посилюється протягом усього дитинства. У віці від 6 до 10-11 років встановлюється виражене одностороннє домінування руки і всіх симетричних частин тіла, наділених автономної рухової функцією. У цей час можна визначити домінуючу ногу (ту, на якій дитина стрибає або якої вдаряють по м'ячу), домінуючий очей (той, яким дивляться в щілину), домінуюче вухо (то, яким повертаються до джерела звуку).

Коли дитина готується до школи або надходить в перший клас, може виявитися, що домінуюча рука ще не визначена. У такої дитини відразу ж виникає безліч проблем.

Звичайно, переважна більшість дітей стають правшами, лівші - виняток.

Тенденції правостороннього домінування мають свої детермінанти. Цю проблему обговорювали Р. Заззо і Ж. Шато. Згідно їх аналізу переважання правшів обумовлено відносно стабільною структурою нервової системи людини. Так, ліва півкуля мозку контролює в основному складні рухові функції (воно контролює рухові функції правої сторони тіла). Лівшами народжуються у виняткових випадках, коли права півкуля мозку з метою загального функціонального рівноваги центральної нервової системи закладає основи центрального переважання, коли природне центральне домінування поставлено під загрозу через будь-якого функціонального пошкодження (в цьому випадку права півкуля бере на себе функції лівого) . Йдеться про поняття патологічний лівша на відміну від нормального лівші (таким же чином можуть бути і патологічні правші). Згідно з цими ж авторам (Р. Заззо і Ж. Шато), одностороннє домінування є фактором культури. Воно може бути продуктом традиційного виховання, викликаного необхідністю користуватися знаряддями і предметами, виготовленими тільки для правої руки. Приклад дорослих викликає наслідувальні дії, які і формують у більшості дітей правосторонній домінування.

Домінування правої руки виявляється більш чітко, ніж домінування очі або ноги, і більш чітко в навчальній діяльності (наприклад, в листі), ніж в спонтанно розвивається діяльності (наприклад, при користуванні ножем або киданні м'яча) (Ж. Шато).

Лівосторонній домінування руки - шкільна проблема, що стосується навчання письму. Батьки починають хвилюватися, коли помічають, що дитина коливається при виборі друкарської руки або, вибираючи ліву руку, пише погано. Безумовно, погана якість листи можна віднести до труднощів одностороннього вибору. Завдання психолога полягає у виявленні реально домінуючою руки, відмовившись від коливань, які змушені переваг як результату тиску оточуючих або реакції дитини на цей тиск.

Якщо випробування вказують на чітку праворукість або ліворукість, дитина повинна писати домінуючою рукою. Але так буває досить рідко. Найчастіше зустрічаються два випадки:

1) коли не можна визначити домінуючу руку, ногу, домінуючий очей;

2) коли виявляється гетерогенність результатів: переважає права рука, але ліве око і ліве вухо; або дитина пише правою рукою, але ріже ножицями лівої і т.д.

У подібних випадках рекомендують керуватися здоровим глуздом. Якщо дитина здебільшого ознак є лівшею, йому краще писати лівою рукою. Якщо він "легкий" лівша, або дворукий, або "легкий" правша, йому краще вчитися писати правою рукою.

Слід враховувати соціальний тиск на користь правшів. Це цілком виправдано, тому що психологічно дитині досить важко бути шульгою в світі правшів, особливо в класі, де парти розташовані по відношенню до світла на користь правшів, де система написання тексту побудована з урахуванням природного розгортання правої руки. Крім того, лівша, залишаючись в малому або однині в класі, виглядає білою вороною в очах однокласників: це ставить дитини в виняткове становище. У той же час примус лівшів писати правою рукою може привести до згубних наслідків (в опорно-рухової системи, в шкільної успішності, у відносинах з оточенням, в самій особистості і т.д.). Труднощі в рухової однобічності можуть бути пов'язані з труднощами в загальній тілесної орієнтації і в організації часу і простору. У психології виявляються факти, пов'язані з труднощами лівшів в навчанні читання та письма (Н. Галіфре-Гранжона, М. Стенбек, В. Моно і Ж. Ажюріагерра). Однак фахівці попереджають, що не можна вульгаризувати рекомендації та діагноз за типом: "У дитини орфографічні помилки. Це говорить про те, що у нього асиметрія тіла ..."

Наступна проблема тілесного розвитку - система скоординованих рухів, спрямована на досягнення результату. У цьому випадку мова йде про ПРАКС як системі скоординованих рухів - таке визначення Ж. Піаже.

ПРАКС складають комплексні акти, підлеглі якоїсь мети і розвиваються в період добровільного навчання, навіть якщо виробляється автоматизм жестикулярной послідовності: наприклад, надіти сорочку, йому про це, зав'язати шнурки, зачесатися або вміти користуватися чим-небудь і т.д. Зустрічається в цьому віці і важка, майже нездійсненне конструкція складної ПРАКС (дитина не може писати розбірливо). Ці труднощі можуть поширюватися і на більш прості дії (дитині не вдається зав'язати шнурки на черевиках).

Трапляється, що якість елементарних жестів, необхідних для тієї чи іншої діяльності (швидкість, точність, сенсорно-рухова координація і т.д.) спотворено. У цьому випадку мова йде про те, що дитина не може економно побудувати просторово-часову форму жестикулярного ансамблю, підлеглого будь-якої мети. Ці порушення отримали назву діспраксії. До числа порушень фахівці відносять: 1) чисто моторні порушення (спостерігається погана ПРАКС: діти погано володіють жестикулярной елементами і їх координацією); 2) порушення перцепції і уявлення про тіло (схема тіла залишається розпливчатою, недостатньо диференційованої і структурованої, упускається можливість придбання стійкою системи орієнтування на діяльність з предметами); 3) порушення в побудові діяльності в часі і особливо в просторі і їх символізації; 4) афективні порушення; вони можуть бути вторинними або асоціативними по відношенню до самих інструментальним порушень як результат відображення їх тиску на дитину; вони можуть носити більш глибокий характер.

Дитина молодшого шкільного віку знаходить багато проблем саме тому, що він пішов в школу, де сама система навчання вимагає від нього докладання зусиль для оволодіння тілом і, зокрема, диференціацією дій і ПРАКС як системою скоординованих рухів. Всі відчуті самим дитиною тілесні особливості та отримані від інших відомості про ці особливості формують у нього образ тіла і ставлення до нього.

Окрема проблема для дитини, що надійшов до школи, - його тілесна конституція. Статура дитини визначає його рухову активність, руховий стиль, "витоки характеру".

Що стосується способу взаємодії з іншими людьми, то він визначається великою мірою тим, як на статура дитини реагують батьки. Так, астенічний, болючий, зі слабкою координацією рухів дитина може постійно дратувати атлетичного батька. Зазвичай в традиційній культурі повного або крихкому хлопчикові предпочитаются атлетично складені їх однолітки. Батьки пишаються атлетично складеним сином, вчитель фізкультури з схваленням дивиться на такого хлопчика і охоче заохочує його, якщо він досягає успіху на заняттях з фізкультури. Переконати дорослих в тому, що у дітей великі перспективи в зміні тілесної конституції, дуже важко, вони ведуть себе цілком виразно: схвалюють або не виражають захоплення в залежності від статури дитини.

Уроки фізичної культури дають можливість дитині критично оцінити свої досягнення або свій неуспіх у фізичних вправах, порівняти себе з іншими дітьми. Він оцінює свої рухи, координацію, спритність і швидкість реакцій.

Образ "Я" - це і образ фізичних даних, особливості тілесної конституції. Дуже важливо правильно будувати відносини з дитиною з приводу його тілесних особливостей, успіхів або неуспіхів у фізичних вправах, спеціальних навчальних або побутових діях. Адже тіло відкрито для спостереження, його статика і рухова активність або пасивність легко проглядаються.

Звичайно, дитина молодшого шкільного віку саме завдяки тілу може приховувати свої сильні емоції, придушувати глибинні експресивні руху через посилення м'язового тонусу. Так, сильне переживання горя, душевного страждання чи люті має свої вроджені форми вираження. Ч. Дарвін описав емоції людини в контексті їх суб'єктивних переживань і експресивної виразності. Він писав, наприклад, про те, що емоція люті "збуджує мозок, повідомляє силу м'язам і одночасно додає енергії волі. Тіло зазвичай тримається прямо, будучи напоготові до негайної дії, але іноді воно нахиляється вперед до кривдника, і м'язи кінцівок при цьому більш- менше напружуються ". Настільки ж сильна експресія інших емоційних станів - радості, образи, злості. Дитина вміє вже співвідносити свої статки з їх тілесними проявами.

В условиях навчання в школі від дитини нужно дисципліна, что заклікає до свідомого придушенням експресії. Придушуються звичні емоції формують у дитини певний тип статичних поз і рухових реакцій: скутість і скутість рухів, захисні пози, застиглі пози готовності до агресії. Так як пози і тілесні руху не існують самі по собі, вони рефлекторно пов'язані і з мімікою дитини. Саме домінуючі пози, жести, міміка дитини свідчать про його домінуючому психічному стані.

У психології існує ідея про хронічні енергетичних тілесних блокування, що виникають на фізичному рівні. В. Райх називає ці блокування захисними механізмами або "бронею характеру" - мається на увазі хронічне м'язове напруження, пов'язане з придушенням неприємних емоцій.

Напругу, що накопичилася в скелетних м'язах тіла через виражений м'язовий тонус, тримає статичні виразні пози і створює типологію рухів і жестів. Домінуюче стан стає читаним. Пригнічений, боязкий дитина, агресивна дитина, розгальмований дитина повідомляють своїми зовнішніми тілесними проявами про своїх звичних психічних станах. В цьому випадку можна говорити про мову тіла як про протоязиком: звичні виразні пози і жести сигналізують про внутрішній психічний стан дитини до того, як він захоче і зможе розповісти про них психолога.

Традиційна культура пред'являє до тіла сформовані вимоги: дитина повинна засвоїти "правильні" пози, поставу, посадку голови - все те, що створює етнічний, національний тип фізичної представленості людини. Так, жителі європейської частини Росії і народності Крайньої Півночі, будучи жителями Росії, мають різні образи і стилі тілесних виразних поз і рухів, за якими можна "прочитати" історично обумовлену школу соціальних очікувань, звернених до тілесного образу людини. При цьому культура пред'являє і свої очікування, пов'язані зі статевою ідентифікацією дитини.

Образ тіла - складне утворення, поєднане з індивідуальними тілесними особливостями, підлогою і традиційними культурними очікуваннями. Дуже важливо, щоб дитина могла себе відчувати і приймати як унікальне в фізичному і психічному плані істота, як представник своєї статі і як представник своєї культури, свого етносу.

Спеціальна увага слід приділяти розвитку фізичної культури дитини. З перших років навчання в школі саме на уроках фізкультури діти повинні здобувати звички і стійкий інтерес до систематичних занять фізичними вправами і спортом.

Оволодіння своїм тілом, відчуття тонусу, готовність до рухливих ігор і змагання - все це повинно культивуватися в свідомості дитини як чиста радість буття, як відповідальність перед іншими: адже бути красивим, спритним і сильним, бути чистим і охайно одягненим - значить радувати собою інших.

Уроки фізичної культури вимагають від дитини володіння своїм тілом. Для цього розробляються комплекси загальнорозвиваючих вправ, а також спеціальні види занять (гімнастика, лижна підготовка, плавання, рухливі ігри). Названі види занять є не тільки засобом фізичного розвитку, а й розумового і духовного формування особистості. У число рухливих ігор слід включати і національні ігри, які долучають дитини до традиційних розваг, виховують очікувані риси характеру (волю, мужність, сміливість, великодушність). В змагальних іграх з правилами розвиваються воля, прагнення реалізувати домагання на визнання через фізичні зусилля. Змагаючись зі своїми однолітками, дитина освоює безліч фізичних умінь і розвиває необхідні для життя особистісні якості. Змагаючись безпосередньо в тісному тілесному взаємному спілкуванні, дитина вчиться рефлексії на інших і на себе: він вчиться "читати" по виразним позам, рухам, міміці однолітка його наміри, що полегшується самої змагальної ситуацією; він вчиться діалогу жесту, міміки і погляду; в той же час він вчиться "ховати" свої наміри, приховуючи свої міміку і тілесні виразні пози і руху і демонструючи "обманні" міни, пози і рухи. В змагальних іграх дитина отримує можливість не тільки до тонкої внутрішньої рефлексії, а й до маскуючою справжні наміри зовнішнім діям. Збагачення рефлексивного досвіду дитини в спеціальних змагальних іграх просуває його в плані особистісного розвитку і формування позитивного ставлення до себе.

Змагальні ігри дають цілий ряд можливостей для розвитку особистості дитини. У змаганні діти орієнтуються на досягнення однолітків. Прагнення "бути як всі" стимулює фізичний розвиток дитини і підтягує його до загального середнього рівня. У той же час, змагаючись, дитина претендує і на те, щоб "бути краще, ніж інші". Він починає боротьбу за те, щоб стати переможцем. Прагнення до перемоги стимулює змагається. У разі успіху дитина знаходить позу переможця: плечі розгорнені, голова високо піднята, обличчя його рум'яне, очі сяють.

В змагання, однак, закладена можливість і неуспіху в порівнянні з іншими. У разі неуспіху дитина відразу ламається - поза його висловлює пригнічений стан: плечі підняті, голова опущена, погляд наповнений сльозами і сумом.

Якщо рухливі ігри включають командні змагання, на дитину, який підвів свою команду, можуть обрушитися образливі репліки однолітків. Обов'язок учителя і психолога попереджати подібні ситуації. Тут важливо надати значимість духу командної співпраці та взаємної підтримки. Неуспішна дитина і так відчуває дискомфорт і почуття глибокого незадоволення собою.

Важливо, щоб нереалізоване домагання дитини на успіх у фізичних вправах і іграх не позбавило його прагнення до успіху: дитина може дуже швидко відмовитися від участі в фізичних вправах і змаганнях - адже образ "Я" вельми крихке освіту, знецінення свого "Я" і зміна ставлення до себе відбуваються ситуативно. У той же час дитина може всупереч невдач прагнути будь-що-будь взяти реванш. Це може також призвести до зриву. І в тому і в іншому випадку дитина молодшого шкільного віку повинен пройти обраний ним шлях. Не слід оберігати його від можливих невдач. Дитина повинна навчитися володіти експресією обличчя і тіла, а також не здаватися в досягненні обраної мети в тілесних вправах, опановувати тілесними діями і насолоджуватися досягненнями.

Абсолютно справедливо писав з цього приводу Ж.Ж.Руссо: "Думають тільки про те, як би вберегти свою дитину; цього недостатньо: потрібно навчити, щоб він вмів зберігати себе ... Вся справа ... в тому, щоб змусити його жити . А жити - це не означає дихати: це значить діяти, це означає користуватися нашими органами, почуттями, здібностями, всіма частинами нашого єства, що дають нам свідомість нашого буття ".

Джерело: Мухіна В.С. "Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво"