сучасна освіта

Зебзеева В.А. - Використання моделей і моделювання в екологічній освіті дітей дошкільного віку // Сучасна освіта. - 2017. - № 4. - С. 76 - 84. DOI: 10.25136 / 2409-8736.2017.4.19521 URL: https://nbpublish.com/library_read_article.php?id=19521

Використання моделей і моделювання в екологічній освіті дітей дошкільного віку

Анотація.

УДК:

DOI:

Дата направлення до редакції:

Дата рецензування:

Дата публікації:

Abstract.

Keywords:

Однією з основних завдань на сучасному етапі розвитку нашої країни є створення умов, що сприяють всебічному розвитку здібностей, творчої активності особистості, умов які забезпечують засвоєння уявлень про взаємозв'язки, що існують в природі, норм і правил взаємодії з нею. В сучасних умовах екологічна освіта направлено на витіснення установок на споживацьке ставлення до природи, заміну їх на установки, орієнтують людини на збереження і розумне використання природних ресурсів, засноване на пізнанні законів природи. Для цього вже на етапі дошкільної освіти вирішуються завдання формування уявлень про різноманіття світу природи, про взаємозв'язки, що існують в природі [10] .

Побудова моделей дозволяє відобразити певні сторони дійсності, відносини між предметами і явищами. Модель - узагальнений образ істотних властивостей модельованого об'єкта. Моделлю є план, географічна карта, глобус і т.д. Включаючись в роботу з дітьми схеми, моделі, наочно і в доступній формі відтворюють приховані властивості і зв'язки досліджуваного об'єкта [2] .

Ми припустили, що цілеспрямоване використання моделей і моделювання в роботі з дошкільнятами може підвищити рівень знань і уявлень дітей про природу.

Методологічну основу дослідження склали роботи вітчизняних і зарубіжних вчених, що розробляють проблеми екологічної освіти дітей дошкільного віку: С.Н. Глазачева, А.Н. Захлебного, І.Д. Звєрєва, М.М. Кондратьєвої, С.Н. Ніколаєвої, П.Г. Саморукова, І.А. Хайдурова і ін.

Моделювання, як метод роботи з дошкільнятами, розглядався в роботах Д.Б. Ельконіна, Л.А. Венгера, Н.А. Ветлугиной, М.М. Подьякова.

Просторові моделі знайшли широке застосування в методиках ознайомлення з живою і неживою природою, створених під керівництвом М.М. Поддьякова, С. Н. Ніколаєвої і І. С. Фрейдкін.

Дослідження Б. М. Теплова, Н. С. Лейтеса, Н. Д. Левітова, К. До Платонова показують, що всі основні види діяльності, які опановує дитина в дошкільному віці, носять моделюючий характер. Наприклад, в сюжетно-рольовій грі грають встановлюють між собою відносини, що відображають заміщаються персонажів, і також встановлюють між предметами-заступниками відносини, відповідні відносинам реальних речей [18] .

У роботах Н. Н. Поддьякова, 3. В. Ліштван, А. Н. Давидчук, В. В. Холмівської підкреслюється, що в конструюванні включає графічні моделі - це зображення конструкцій у вигляді планів, креслень, схем, виступають в ролі зразків. Дитяче малювання також має моделює характер. Отже, діти створюють предметні, графічні моделі і використовують їх у своїй діяльності [5; 14] .

Як зазначає Р. І. Говорова, діти в п'ять років без будь-якого попереднього навчання здатні розрізняти план кімнати і здатні співвіднести його з реальними предметами [4] .

При вирішенні різних розумових завдань дитина використовує модельні уявлення, тобто подумки спирається на наочні моделі, що відображають взаємозв'язки існуючих в реальній обстановці. Ця особливість була використана нами в роботі з екологічної освіти дітей дошкільного віку.

Методологічною основою дослідження став діяльнісної-особистісний підхід, який дозволяє проводити цілісне вивчення особистості в єдності основних чинників її розвитку - середовища, виховання, діяльності особистості, її внутрішньої активності. Діяльність розглядається як провідна категорія і означає, що гра, вчення, спілкування стають найважливішими чинниками розвитку дитини, переведення дитини в позицію суб'єкта пізнання, праці, спілкування. Особистісний підхід означає орієнтацію на особистість як мету, суб'єкт, результат виховання, створення для цього відповідних умов.

Дослідження будувалося на дотриманні принципу єдності зовнішніх впливів і внутрішніх умов, відповідно до якого вивчення сформованості елементів екологічної культури особистості відбувається в результаті оцінки поведінки, справ і вчинків, активної діяльності особистості, акцентує увагу на тому, що особистість є активним об'єктом пізнання і перетворення навколишнього світу. Дані підходи і принципи зумовлюють методику роботи з дітьми, вихідні теоретичні концепції, гіпотези.

Емпіричну базу склали результати досліджень по вивченню рівня сформованості у дітей старшого дошкільного віку уявлень, умінь створювати найпростіші моделі, що відображають взаємозв'язки в природі. В якості методів дослідження використовувалися аналіз і узагальнення літературних даних, бесіда, практичні завдання дітям, а також спостереження різних видів діяльності дітей, порівняльний аналіз отриманих результатів.

Дослідження проводилося за допомогою бесід з дітьми, для яких були розроблені серії питань, кожна з яких сприяла виявленню рівня сформованості у дітей старшого дошкільного віку уявлень про взаємозв'язки, що існують в природі. Так перша серія питань була спрямована на виявлення розуміння дітьми пристосувань тварин і рослин до умов навколишнього середовища. Дітям пропонувалося розглянути ілюстрації із зображенням крота, риби, білки, назвати місце існування, розповісти, як тварина пристосувалося до умов проживання. Наступна серія питань сприяла виявленню рівня уявлень дітей про пристосування риб до умов водного середовища. Дітям пропонувалося назвати властивості води, розповісти, які пристосування дозволяють рибкам легко пересуватися у воді, рятуватися від ворогів, про те, як залежить життя рибки від умов проживання. У бесіді з дітьми з'ясовували уявлення дітей про залежність способу пересування тварин від будови кінцівок, способу добування їжі від будови ротового апарату, вивчалися уявлення дітей про взаємозв'язки, що існують в природі між тваринами, між тваринами і людиною. Були виділені рівні сформованості у дітей уявлень про взаємозв'язки, що існують в природі.

Високий рівень (15-20 балів). Дитина самостійно називає зв'язки, що існують в природі, може пояснити спостережувані в природі явища, навести приклади, впевнено відповідає на питання, здатний до узагальнень. Відповідь носить системний характер.

Середній рівень (7-14 балів). Дитина встановлює деякі зв'язки і залежності, існуючі в природі за допомогою вихователя. Системність і узагальненість знань простежується слабо. Дитині важко навести приклади.

Низький рівень (3-6 балів). Дитина не може виділити зв'язки і залежності, що існують у природі, дає відповідь за допомогою навідних запитань. Знання, неточні, невпевнені. Результати діагностики занесені в таблицю №1.

Таблиця 1.

Результати діагностики рівня сформованості у дітей старшого дошкільного віку уявлень про взаємозв'язки, що існують в природі (на етапі констатуючого експерименту)

рівні

№ методики діагностики

Середній показник

1

2

3

4

5

Високий рівень %

19,6

22,4

14,7

10,3

18,0

17,0

Середній рівень %

36,7

48,3

50,4

42,0

38,1

43,1

Низький рівень %

43,7

29,3

34,9

47,7

43,9

39,9

Аналіз результатів отриманих даних показав, що на етапі констатуючого експерименту середній показник високого рівня сформованості уявлень про взаємозв'язки, що існують в природі, склав всього 17%. Діти цієї групи важко було у побудові найпростіших моделей, які відображають взаємозв'язки в природі. Дітям пропонувалося зобразити майбутню конструкцію, а потім по малюнку виконати будівництво. Виконання завдання на конструювання за зразком показало, що задуми дітей бідні, порушуються пропорції в зображенні, а будівлі не відповідають малюнкам. Невисокий результат стимулював пошук методів і форм, що забезпечують ефективність екологічної освіти дошкільнят [6] .

Змістом формуючого експерименту став комплекс заходів з використанням моделей і моделювання. Робота проводилася в кілька етапів і передбачала використання різних видів моделей.

На першому етапі ми навчали дітей роботі з моделями і моделює діяльності при ознайомленні дітей з тваринами і рослинами, зокрема з деякими формами їх пристосованості до середовища проживання.

Дітей навчали виділяти залежності і пристосованість рослин і тварин до середовища проживання. Спочатку використовувалися моделі, що мають схожість з натурою, як найбільш доступні для сприйняття і розуміння дітьми. Наприклад, виготовили модель метелика, що сидить на гілочці дерева, з рухомими крилами. Дана модель дозволила показати дітям не тільки особливості будови і поведінки, але і пристосованість до середовища проживання, з маскувальною і відлякує забарвленням, формами поведінки (затаивание, демонстрація яскравих плям). Аналогічно ми демонстрували дітям форми захисної поведінки тварин: їжак, черепаха, заєць [7] .

Якщо спочатку ми показували і пояснювали пристосування тварин, то в подальшому тільки стимулювали відповіді дітей. Чому заєць взимку білий, влітку сірий? Чому заєць в гору бігом, а з гори шкереберть? Чому метелика назвали капустянкою?

Використання абстрактних узагальнюючих моделей, що відтворюють взаємодію «тварина - середовище», допомогли пояснити дітям значення збігу і розбіжності забарвлення. Після того як дітям запропонували використовувати три-чотири різні за кольором фігури, діти почали розуміти, що для маскування, важливі: забарвлення збігається з навколишнім фоном і нерухомість. Таким чином, нам за допомогою моделей вдалося показати об'єктивно існуючу, але приховану від сприйняття дитини зв'язок між особливостями будови, поведінкою тварин і середовищем існування.

Поступово ми розширювали сферу відображаються в моделях видів відносин і вводили нові типів моделей. Також удосконалювалися дії заміщення. Ми навчали дітей прийомам розчленованої абстракції за допомогою моделювання різних ознак будови рослин. Наприклад, ми використовували смужки паперу різних відтінків зеленого кольору, геометричні фігури, папір різної фактури для визначення кольору, форми, поверхні листя [7] . Спостерігаючи за рослинами, ми використовували моделі-шкали, що відображають ознаки об'єктів природи, рослин: кольору, форми, величини, характеру поверхні. Дані моделі дозволили в подальшому дітям самостійно складати сенсорну модель, характеризувати рослини одночасно за багатьма ознаками. За допомогою моделей діти засвоювали прийоми догляду за рослинами, способи їх розмноження.

Разом з дітьми виготовляли різноманітні моделі, що моделюють різні ознаки, будова рослин, придумували знаки і символи, якими позначали ознаки. Спільно з дітьми був створений календар спостереження за ростом і розвитком рослини. В його основу було покладено прийом моделювання будови рослин [6] .

Працюючи з моделями, ми знайомили дітей з місцями проживання тварин і рослин. Ми говорили про те, що деякі тварини живуть тільки у воді, інші тільки на суші, треті можуть жити і на суші і в воді одночасно. Ми моделювали з дітьми велику річку, для цього використовували найбільший шматок блакитної тканини, до неї підбігали безліч дрібних річечок, потічків. Для цього використовували блакитні стрічки. Потім запропонувала дітям самим стати маленьким струмочком, який впадає в головну річку. Ми використовувала прийом моделювання маленькими чоловічками. Діти стали крапельками, з яких складається вода. Одночасно формували у дітей правила поведінки. Наприклад, закрити кран з водою, берегти і охороняти воду.

Ми проводили досвід «Подорож крапельки». Для цього використовували модель «Кругообіг води в природі». Властивості води: прозора, без смаку, без запаху, діти відображали в моделях [6] .

У сюжетно-рольових іграх закріплювалася здатність дітей до просторового моделювання. Так заохочувалася здатність дітей використовувати в грі різноманітні «перетворення». Звичайна паличка могла перетворюватися в парасольку, в термометр, стати конячкою.

Використання художньої літератури такоже супроводжували моделювання. Моделі вікорістовуваліся в пріродознавчіх оповіданнях, казки, например, В. Сутеева «Під грибом», «Хто сказав няв?», С. Михалкова «Як друзі пізнаються». ЦІ твори відрізняються чіткім членуванням змісту на сміслові части (зав'язка, кульмінація, розв'язка). Спочатку діти вікорістовувалі схематічні зображення персонажів, передавали просторова їх Розташування, вчились позначаті персонажі й атрибути казки заступниками. Вони слухали розповідь вихователя, супроводжуваний показом схематичних ілюстрацій, потім виділяли словесно ознака для підбору заступників (наприклад, в казці «Теремок» такою ознакою є величина) і вчилися переказувати казку, використовуючи заступники. У природознавчих казках герої замінялися смужками, кружками різного кольору, величини.

На наступному етапі навчання наочні моделі представляли собою набір карток, кожна з яких відображала окремий епізод казки. Стрілки між картками позначали напрямок переходу від одного епізоду (змістовної частини) до іншого.

Прослухавши твір, діти самостійно ділили його на смислові частини, вибирали тип заміщення, будували зображення кожної змістовної частини і модель всього оповідання в цілому. Правильно побудована вважалася модель, яка відповідала розповіді вихователя і включала всі смислові частини розповіді.

Разом з дітьми створювався макет ділянки дитячого саду, прилеглих вулиць. Діти встановлювали відношення заміщення між предметами на ділянці дитячого саду і геометричними фігурками, які позначають ці предмети на плані, макеті.

Більш складними для засвоєння були моделі, що відображають в просторової формі послідовність явищ у часі [19] . Якщо при моделюванні просторових відносин модель є більш-менш конкретної, зберігає зовнішню схожість з модельованої дійсністю, то просторове моделювання тимчасових відносин містить високу ступінь умовності. Необхідно, щоб дії моделювання перейшли у внутрішній план, почали виконуватися з модельними уявленнями.

Підготовка до оволодіння тимчасових уявлень починалася з викладання картинок, що зображують прості дії (наприклад, дитина встає з ліжка, снідає, надягає пальто, йде по вулиці) в порядку, відповідному послідовності цих дій. У міру розширення видів модельованих змістів змінювалися і самі типи моделей, створюваних дітьми. Діти викладали послідовність сезонів.

У роботі з дітьми ми використовували різні календарі. Наприклад, календар спостережень за ростом і розвитком рослин квітника та городу. Календар заповнювався і використовувався протягом року. Такий календар дозволяв дітям моделювати ситуацію за допомогою умовних позначень.

У календарі фіксували проростання рослин. Так, наприклад, для закріплення знань про взаємозв'язок рослин із середовищем проживання ми спостерігали за проростанням насіння пшениці. Відзначали, через який час, за яких умов з'являться зелені паростки. Кожна дитина створив свій календар спостереження за ростом і розвитком пшениці.

В процесі ознайомлення дітей з тваринним світом ми формували розуміння залежності пристосувань тварин до місця їх проживання. Ми складали з дітьми різноманітні моделі харчових ланцюгів, знайомили з спільнотою лісу. Моделююча діяльність сприяла зростанню пізнавального інтересу у дітей. Діти стали проявляти активність, ставити запитання, з задоволенням брати участь в колективних заняттях, бесідах. Діти охоче відображали свої враження в образотворчій діяльності, грі. Спільно з дітьми була виготовлена ​​модель лісу, в якій відбивалися залежності між тваринами і середовищем існування [7] .

Ми моделювали лісове співтовариство за допомогою «маленьких чоловічків». Діти побували і в ролі птахів, дерев, тварин. У кожній конкретно моделюється ситуації ми зверталися до почуттів дітей, як відчуває себе маленька пташка, коли в лісі шумлять. Що може статися, якщо злякати її з гнізда. Що буде якщо розорити мурашник і т.д. Це дозволяло дітям відчути, як небезпечно вторгнення в природу, тому, приходячи в ліс, необхідно дотримуватися правил поведінки: не шуміти, не розоряти гнізда, нори, мурашники, не топтати гриби. Використання моделей і моделювання в екологічній освіті сприяли формуванню у дітей уявлень про природу, створення емоційного фону, який забезпечував засвоєння знань дітей.

Діти щодня спостерігали за погодою, рослинним і тваринним світом, відбивали свої спостереження в календарях природи. Календар природи використовувався, починаючи з молодшого дошкільного віку. У календарі діти за допомогою гри: «Яка сьогодні погода» стрілочками відзначали «сніг», «сонце», «хмари», «вітер» і інші явища. У календарі природи розміщувалася лялька з набором одягу на всі сезони. Щодня, після прогулянки діти розповідали ляльці, про погоду, переодягали її у відповідність з погодою.

Для дітей старшого дошкільного віку календар природи включав кілька видів моделей. Погода в календарі відзначалася за допомогою умовних знаків, малюнків. У календарі встановлювалася модель, що дозволяє виділити сезон, місяць, день тижня. У календарі розміщувався кишеньку для малюнків дітей, для художнього та ілюстративного матеріалу, який підбирали самі діти. Так само в календарі природи ми помістили термометр (зроблений самостійно), щоб діти самі виставляли правильну температуру. За допомогою моделей фіксувалися і спостереження за птахами. Їх діти відзначали за допомогою умовних позначень або за допомогою картинок із зображенням птахів. У календарі зазначалося поява птахів на ділянці, годування або просто проліт птахів над ділянкою. Ілюстрації графічних моделей відбивалися в мнемотабліцах. Мнемотабліца - це схема, в яку закладена певна інформація. Ми використовували їх при проведенні різноманітних бесід про охорону навколишнього середовища.

У куточку природи влаштовувалися виставки: «День врожаю», «Леніє квіти». У куточку природи ми розміщували макети лісу, поля, луки, водойми, мурашника, парку, зоопарку, сезонні макети (наприклад, зимового лісу, макети природних ландшафтів різних регіонів (Арктики, пустелі, тропічного лісу), гір, природних пам'яток рідного краю).

У календарі за допомогою моделей ми показували зміни, що відбуваються в природі. В кінці кожного місяця разом з дітьми ми аналізували відбуваються в природі зміни. Малюнки дітей по сезону використовувалися для виготовлення дитячих книг. У календарі природи для дітей старшого дошкільного віку розміщувалися моделі спостережень за висотою сонцестояння, моделі довготи дня. У щоденнику спостережень діти замальовували досліди, експерименти, спостереження.

Все це сприяло підвищенню рівня сформованості у дітей уявлень про пристосування тварин до умов навколишнього середовища. Результати діагностики рівня сформованості у дітей старшого дошкільного віку уявлень про взаємозв'язки, що існують в природі (на етапі контрольного експерименту) представлені в таблиці №2.

Таблиця 2.

Результати діагностики рівня сформованості у дітей старшого дошкільного віку уявлень, про взаємозв'язки існують у природі (на етапі контрольного експерименту)

рівні

№ методики діагностики

Середній показник

1

2

3

4

5

Високий рівень %

59,3

51,9

52,3

57,7

52,8

54,8

Середній рівень %

29,7

25,4

34,9

32,3

35,2

31,5

Низький рівень %

11,0

22,7

12,8

10,0

12,0

13,7

Середній показник високого рівня сформованості у дітей уявлень про взаємозв'язки, що існують в природі підвищився на 37,8%. У дітей зникли труднощі в побудові найпростіших моделей, які відображають взаємозв'язки в природі. Задуми дітей в процесі виконання споруди за своїм малюнком стали більш різноманітні, а техніка зображення - лінії стали більш точними, твердими, споруди відповідали виконаним малюнкам.

Таким чином, результат дослідження підтвердив нашу гіпотезу про використання моделей і моделювання в екологічній освіті дітей старшого дошкільного віку. В рамках даної статті ми обмежимося наступними висновками:

розвиток здатності дітей до наочного просторового моделювання дозволяє в більш короткі терміни і на більш високому рівні сформувати у дітей уявлення про пристосування тварин до умов навколишнього середовища;

використання моделей, які фіксують логічну послідовність смислових частин природознавчих текстів, які виступають в якості плану, дозволяють забезпечити розуміння дітьми взаємозв'язків і залежностей, існуючих в природі;

ефективність роботи з дошкільнятами забезпечує використання комплексу моделей: предметних - дозволяють відтворити структуру, особливості, внутрішні та зовнішні взаємозв'язки реальних об'єктів і явищ природи; предметно - схематичних - дозволяють виділити ознаки, зв'язки і відносини об'єктів природи, які допомагають зрозуміти значення протекційного забарвлення тварин; графічних моделей, що передають ознаки, зв'язки і відносини природних явищ.

Таким чином, на основі моделювання у дітей формуються як елементарні, так і узагальнені уявлення про природу. Діти розкривають важливі особливості та закономірні зв'язки, що існують в природі.

Бібліографія