23

  1. IV

23

ОСОБИСТІСНА ІДЕНТИЧНІСТЬ СУЧАСНОГО ПЕДАГОГА І ОСОБЛИВОСТІ ЙОГО СПІЛКУВАННЯ

Н.В. АНТОНОВА

У зв'язку з перетвореннями, що відбуваються в російському суспільстві, перед соціальної психологією постає ряд нових завдань, пов'язаних з осмисленням проблеми людини в умовах соціальної нестабільності. Актуалізується інтерес до соціально-психологічних проблем, раніше перебували на периферії наукового аналізу. Однією з таких проблем є проблема ідентичності особистості. Для періоду соціальної нестабільності характерні такі явища, як ломка соціальних стереотипів, зміна системи цінностей, розмивання соціально-рольової структури суспільства. Всі ці чинники обумовлюють виникнення кризи ідентичності, і, хоча глибоку кризу - надбання далеко не всіх, ті чи інші проблеми, пов'язані з пошуком ідентичності, встають практично перед кожним. Особливо вразливі в цьому плані люди, що належать до соціальних груп, статус яких різко змінився (вчителі, інженери, військові і т.д.).

Незважаючи на появу окремих робіт з проблеми ідентичності наявність різноманітних підходів до її дослідження і термінологічна невизначеність ускладнюють задачу створення цілісної концепції ідентичності [6] . Ми спробували синтезувати різні теоретичні підходи з метою побудови концептуальної моделі емпіричного дослідження даного феномена.

24

Були проаналізовані такі теоретичні підходи до дослідження ідентичності: 1) теорія Е. Еріксона і її розвиток [12] , [14] , [18] , [21] ; 2) теорія Я Дж.Мида і її розвиток [15] - [17] , [19] ; 3) когнітивний напрямок [13] , [20] . В результаті аналізу даних підходів до дослідження ідентичності ми прийшли до висновку, що вони не суперечать, а, скоріше, доповнюють один одного, виділяючи в якості предмета дослідження різні боки феномена ідентичності. Це послужило підставою для їх інтеграції і виділення загальних підстав інтерпретації проблеми ідентичності.

Виходячи з тісного зв'язку між ідентичністю і спілкуванням, ми припустили, що вивчення ідентичності педагога слід вести не ізольовано, але в контексті її зв'язку зі спілкуванням, маючи на увазі спілкування з найбільш значущим партнером - учнем.

Проведене дослідження базується на уявленні про ідентичність як про динамічну гіпотетичної структурі, пов'язаній з біологічним і соціальним контекстом життя людини. Елементами цієї структури є самовизначення, тобто прийняті людиною судження щодо себе і свого життя. Кожен елемент ідентичності існує в просторі трьох вимірів (рис. 1): 1) змістовний вимір - описувана сфера життя; 2) оцінне вимір - оцінка людиною даного змісту; 3) часовий вимір - існування елемента ідентичності в суб'єктивному часу особистості.

Два аспекти ідентичності - особистісний, тобто визначення себе в термінах особистісних якостей, і соціальний, тобто визначення себе в термінах групового членства, - є онтогенетично і структурно взаємопов'язаними: вони об'єднуються в змістовному вимірі. Вони також можуть розглядатися як фази розвитку ідентичності: соціальний аспект онтогенетически первинний по відношенню до особистісного.

Структура ідентичності розвивається за рахунок асиміляції і акомодації нових елементів або переоцінки існуючих протягом усього життя. Можливо виділення двох основних станів ідентичності: дифузійної ідентичності і досягнутої. Перехід від одного стану до іншого здійснюється через подолання кризи ідентичності. Об'єктивно кризу можна визначити як невідповідність сформованої до даного моменту структури ідентичності змінилося контексту її існування. Суб'єктивно ж криза може переживати як стан пошуку нових можливостей і вирішення проблем (конструктивний криза) або як стан невіри в себе і своє майбутнє, депресії (деструктивний криза).

Важливою характеристикою особистості, яка визначає стан її ідентичності, є закритість / відкритість сприйняттю нового в собі і в своєму житті. Ідентичність закритого людини мало схильна до змін, в той час як структура ідентичності відкритого людини може значно змінюватися як за рахунок асиміляції і акомодації нових елементів,

25

так і за рахунок переоцінки існуючих.

Як значущих параметрів педагогічного спілкування ми виділили подачу вчителем зворотного зв'язку учням і поведінку його в конфліктній ситуації. Ці параметри спілкування найбільш взаємопов'язані і зі станом ідентичності, і один з одним.

Основною метою дослідження було теоретичне і емпіричне вивчення ідентичності дорослої людини на прикладі ідентичності педагога в контексті його спілкування з учнями.

Аналіз літературних даних [1] , [3] , [7] , [9] дозволив висунути наступні гіпотези.

1. Для ідентичності педагога характерна тенденція до закритості, захист готівкового Я, актуалізації соціального аспекту.

2. У спілкуванні на уроці вчителі схильні використовувати імперативні вимоги і оцінну зворотний зв'язок.

3. Характеристики ідентичності і спілкування складають єдиний комплекс, для кожної віково-професійної групи вчителів вони складаються в профіль, який може служити підставою для типологізації вчителів.

Для аналізу ідентичності використовувалися наступні методики: тест "Хто Я?" [4] , Тест незакінчених пропозицій, опитувальник "Значні теми" (див. (12]). Додатково використовувалися деякі шкали з опитувальників "Смисложиттєві орієнтації" [5] , "Методика дослідження самоставлення" [8] . Для аналізу особливостей спілкування педагогів застосовувалися тест К. Томаса (див. [2] ), Модифікований тест Розенцвейга (8 картинок на шкільну тематику) (див. [11] ), А також спостереження за реальним спілкуванням вчителів на уроках. Основним методом обробки даних був метод контент-аналізу. Для перевірки гіпотези про відмінність вибірок використовувався критерій Стьюдента.

Всього в дослідженні взяло участь 335 чоловік - вчителів, студентів педагогічного та медичного вузів, а також шкільних психологів.

1. У тестах "Хто Я?" у вчителів виявилося найбільше в порівнянні з іншими групами респондентів кількість об'єктивних характеристик (локусний бал 9,6), причому відмінність між кількістю об'єктивних і суб'єктивних характеристик не значима. Тенденція до актуалізації соціального аспекту ідентичності посилюється в міру наближення респондентів до педагогічної професії і зменшується в міру віддалення від неї (рис. 2).

За сукупністю з результатами інших тестів можна зробити висновок про те, що вчителям властива тенденція до закритості, причому дана тенденція стає більш вираженою в міру наближення респондентів до педагогічної професії. Можливо, що рівна представленість в структурі ідентичності педагогів соціального і особистісного аспектів свідчить про наявність протилежних впливів на структуру ідентичності.

З одного боку, це може бути впливом професії, коли вчитель звикає сприймати себе в соціальних статусних категоріях, з іншого - впливом соціальної ситуації нестабільності, яка вимагає актуалізації особистісного аспекту ідентичності. Останнє підтверджується тим, що ми виявили в структурі ідентичності педагогів певну конфліктність. Вона полягала в тому, що на тлі загальної позитивної оцінки себе проявилися тенденції до негативної оцінки своєї успішності і адаптованості

26

до життя поза школою. У відповідях вчителів (18%) виявлені висловлювання, які є індикаторами кризових тенденцій. Підтвердилося припущення про схильність вчителів до однозначної самооцінці, що виразилося у відсутності амбівалентні самооцінок і значимому переважання однозначних оцінок себе. Таким чином, повністю підтвердилася гіпотеза про тенденції у вчителів до закритості, захист готівкового Я, актуалізації соціального аспекту в структурі ідентичності.

2. При аналізі особливостей спілкування вчителів були отримані наступні результати. За тестом К. Томаса можна зробити висновок, що вчителі схильні вибирати такі типи поведінки в конфліктній ситуації, як "компроміс", "уникнення", "співпраця", причому з віком підвищується тенденція до вибору стратегії "уникнення". У реальному ж спілкуванні з учнями вчителі частіше реагують на складні ситуації типом поведінки, близьким до "суперництва".

У висловлюваннях вчителів на уроці переважають вимоги (53,9% висловлювань), частіше в імперативній формі (36,9%). Зворотній зв'язок використовується ними рідше (46,1%), частіше у формі оцінок (20%). Кількість позитивно і негативно забарвлених суджень врівноважено (відмінності не значимі). Вчителі рідко аргументують як свої вимоги, так і зворотний зв'язок. Вони схильні приписувати відповідальність за те, що відбувається на уроці учням.

З віком збільшується число пропозицій і порад, збільшується число позитивно забарвлених вимог, зменшується частка аргументованих вимог. Про себе вчителі кажуть рідко, в основному описуючи свою поведінку. Таким чином, друга гіпотеза також підтвердилася.

3. В результаті проведеного аналізу виділено чотири типи

27

ідентичності і три типи спілкування педагогів (див. таблицю). Якісний аналіз характеристик ідентичності і спілкування також показав, що вони складаються в певні для кожної віково-професійної групи вчителів профілі. Отримані профілі лягли в основу типології вчителів.

Таблиця

Тип

Статево-професійні характеристики

ідентичність

Тип спілкування

I

Вік до 35 років (стаж до 10 років)

відкрита нестабільна

Відсторонено-репресивний

Вік 35 - 45 років (стаж 10 - 20 років)

Закрита стабільна

Включених-гнучкий

I II

Вік більше 45 років (стаж більше 20 років)

Закрита нестабільна

Відсторонено-уникаю-щий

IV

Вчителі спецшкіл, гімназій

відкрита стабільна

Чи не виявлено

Перший тип - вчителі-початківці, віком до 35 років, зі стажем менше 10 років. Для них характерна відкрита нестабільна ідентичність. Вони відкриті сприйняттю нового в собі і оточенні, схильні до самозміни. Вони ще не цілком самовизначились в професійному плані, не цілком відчувають цілісність своєї особистості, можливо, вони знаходяться в стані пошуку, формування нових одиниць ідентичності, пов'язаних з новим статусом. Проблеми, пов'язані з роботою, ще не займають центрального місця.

У спілкуванні з учнями такі вчителі частіше використовують відсторонено-репресивний тип спілкування. Вони часто вдаються до дисциплінуючим зауважень, що в основному дає зворотний ефект, тобто відсутність дисципліни. Вони не прагнуть давати учням зворотний зв'язок, а якщо дають, то частіше в дескриптивної формі. В їх висловлюваннях на уроці переважають імперативні вимоги, часто у формі наказів. Вони вважають за краще негативно забарвлені висловлювання по відношенню до учнів. Таким чином, їх спілкування відтворює модель репресивного спілкування. Можливо, це пояснюється тим, що ці вчителі ще не визначилися як професіонали, не виробили власний стиль спілкування з учнями і відтворюють засвоєну раніше соціально-нормативну модель спілкування, який все ще, мабуть, є модель репресивного спілкування.

Другий тип - сформувалися вчителя, у віці 35 - 45 років, зі стажем 10 - 20 років. Їм властива закрита стабільна ідентичність, в структурі якої домінує соціальний аспект. Вони схильні до захисту готівкового Я, не прагнуть до самозміни. Для них характерні невисокий рівень внутрішньої конфліктності і відчуття спрямованості життя. Підвищується значимість професійної діяльності як джерела формування елементів ідентичності.

28

У небагатьох з'являються деякі сумніви, невпевненість в майбутньому, що корелює з інтересом до політичної ситуації і більш характерно для чоловіків. Ці вчителі не схильні до самодослідження і пошукам сенсу життя.

Вчителі даної групи використовують включення-гнучкий тип спілкування. Вони виявляють велику цікавість до учнів. Це виражається в тому, що вони схильні до подачі учням зворотного зв'язку і рідше йдуть від вирішення конфліктних ситуацій. Вони досить емоційно реагують на фрустрирующие їх висловлювання учнів, спонукаючи останніх до виправлення ситуації. Рідше, ніж молоді вчителі, використовують вимоги в імперативній формі, загрози і покарання. Їх висловлювання частіше пофарбовані позитивно, ніж негативно. Для цих вчителів характерна подача автодескріптівной зворотного зв'язку.

Описані особливості спілкування вчителів другого типу, можливо, пояснюються тим, що вони досягли певної цілісності самосприйняття, виробили власну модель професійного спілкування, почувають себе в спілкуванні з учнями досить впевнено, тому включені в спілкування з учнями і зацікавлені в подачі їм зворотного зв'язку, можуть вільно самовиражатися, визнавати іноді свої помилки.

Таким чином, даний тип ідентичності забезпечує вчителям відчуття психосоціального благополуччя, власної цілісності і цінності, що підвищує емоційність спілкування і спрямованість його на учня. Однак тенденція до закритості і ригідності Я може призводити в подальшому до змін в структурі ідентичності, а також до перетворення деяких раніше ефективних прийомів спілкування в стереотипні і тому неефективні.

Третій тип - вчителі старшого віку, з великим стажем роботи. Для них характерна закрита нестабільна ідентичність. У вчителів цієї групи проявляється протиріччя між соціальної і особистісної самокатегорізаціі. У них наростає незадоволення своїм життям, вони відчувають власну неадекватність сучасній ситуації. При цьому у них підвищується ригідність Я, небажання змінюватися і збільшується інтерес до екзистенційних проблем і проблем спілкування, що, мабуть, пов'язано з актуалізацією особистісного аспекту ідентичності. Іноді вони переживають негативні емоційні стани, аж до депресивних.

У спілкуванні з учнями такі вчителі використовують відсторонено-уникає тип спілкування. Серед стратегій поведінки в конфліктній ситуації вони вважають за краще уникнення. Їх спілкування відсторонено, менш емоційно, ніж спілкування вчителів другого типу, вони рідше дають учням зворотний зв'язок, причому в основному позитивну, частіше уникають рішення фрустрирующей їх ситуації. Мабуть, втрачаючи впевненість в собі, орієнтацію в нормах, вони намагаються уникати конфліктів. Вони більш орієнтовані на ділову сторону взаємодії на уроці, ніж на спілкування з учнями, їх спілкування більш м'яко. Можливо, особливості їх спілкування відображають вразливість і вразливість стану їх ідентичності і носять охоронний характер.

Четвертий тип ідентичності був виявлений нами серед вчителів спецшкіл і гімназій. Ці вчителі більш інших схильні до особистісної самокатегоризации, відчувають спрямованість і осмисленість свого життя, в той же час відкриті, сприймають власну суперечливість і іноді неадекватність. На жаль, в силу ряду технічних і процедурних причин ми не виявили відповідного типу спілкування.

29

Виділені типи ідентичності вчителів дозволяють окреслити коло значущих для кожної групи педагогів проблем і відповідно шляхів психологічної допомоги їм.

Для молодих і недосвідчених вчителів найбільш характерні проблеми - формування образу Я як вчителя. Їм важливо відчути впевненість в своїх силах. Їх невпевненість в собі може ускладнюватися тим, що вони використовують неадекватні засоби спілкування з учнями, тому для них ефективні тренінги спілкування.

Стан ідентичності вчителів другого типу, на перший погляд, виглядає найбільш благополучним. Але саме у них формуються педагогічні стереотипи, закритий тип ідентичності, категоричність і безапеляційність як самосприйняття, так і сприйняття інших людей, що в подальшому може зумовити появу кризових тенденцій. Тому основні напрямки психологічної роботи з цими вчителями - розвиток більш широкого і неоднозначного образу себе і образу світу в цілому, зниження оцінковості сприйняття інших людей, розвиток здатності до рефлексії та відкритості сприйняття нового.

Вчителі третього типу - найбільш проблемна група, з точки зору психолога. Поява кризових тенденцій, нестабільності ідентичності в поєднанні з високою закритістю може привести до депресивного стану. Тому необхідна робота, з одного боку, зі зняття фрустрирующих станів, що може полягати в конструюванні нових цілей в житті, нових цінностей, пошуку сфери, яка виявилася б підтримуючої, з іншого - зі зняття закритості, розвитку здатності до сприйняття нового і самоизменению.

Останнім часом з'являється безліч шкіл нетрадиційного типу, заснованих на принципі вибору. Саме серед вчителів таких шкіл ми виявили вчителів з відкритою стабільної ідентичністю. Мабуть, в той час як традиційна школа сприяє формуванню у вчителя ідентичності закритого типу, знову створюються гімназії виявляються джерелом розвитку відкритої ідентичності. Можливо, шлях індивідуалізації і вибору в освіті - один із шляхів подолання кризи ідентичності сучасного вчителя.

1. Бернс Р. Розвиток Я-концепції і виховання. М. , 1986.

2. Гришина Н.В. До питання про схильність до конфліктної поведінки // Психічні стану. Л. , 1981. С. 90 - 96.

3. Кан-Калик В.А., Ковальов Г.А. Педагогічне спілкування як предмет теоретичного і прикладного дослідження // Зап. психол. 1985. № 4. С. 9 - 16.

4. Кун М., Макпартленд Т. Емпіричне дослідження установок особистості на себе // Сучасна зарубіжна соціальна психологія. Тексти / Под ред. Г.М. Андрєєвої, М.М. Богомоловій, Л.А. Петровської. М., 1984. С. 180 - 187.

5. Леонтьєв Д.А. Тест смисложиттєвих орієнтацій. М., 1992.

6. Мамбеева А.С. Вивчення російської етнічної самоідентичності: Автореф. канд. дис. М., 1995.

7. Мітіна Л.М. Учитель як особистість і професіонал. М., 1994.

8. Пантілеев С.Р. Методика дослідження самоставлення. М., 1993.

9. Петровська Л.А., Спиваковская А.С. Виховання як спілкування-діалог // Зап. психол. 1983. № 2. С. 85 - 89.

10. Соловйова О.В. Зворотній зв'язок в міжособистісному спілкуванні. М., 1992.

11. Тарабрина Н.В. Методика вивчення фрустраційної реакцій // Иностр. психол. 1994. Т. 2. № 2 (4). С. 68 - 76.

12. Bomsa HA Identity development in adolescence: Coping with commitments. Proefschr. Groningen, Rijksuniv. te Groningen, 1985.

13. Breakwell GM Coping with threatened identities. L .; NY: Mithuen, 1986.

14. Ericson EH Identity, youth and crisis. L .: Faber and Faber, 1968.

15. Goffman E. Stigma: Notes on the management of spoiled identity. Engleewood Cliffs: Prentice-Hall, 1963.

30

16. Habermas J. Identität // Zur Reconstruction des historischen Materialismus. Frankfurt: Suhrkamp, ​​1976.

17. Krappman L. Soziologische Dimensionen der Identität. Stuttgart: Klett, 1969.

18. Marsia JE Identity in adolescence // Adelson J. (ed.) Handbook of adolescent psychology. NY: John Wiley, 1980. P. 213 - 231.

19. Mead GH Mind, self and society. Chicago: Chicago Univ. Press, 1975.

20. Tajfel H. Social identity and intergroup behavior // Soc. Science Inform. 1974. N 13 (2). P. 65 - 93.

21. Waterman AS Identity development from adolescence to adulthood: An extension of theory and a review of research // Devel. Psychol. 1982. V. 18. N 3. P. 341 - 358.

Надійшла до редакції 4.II 1997 р

Для аналізу ідентичності використовувалися наступні методики: тест "Хто Я?